.

Há algum tempo, é fato, existe uma preocupação muito grande permeando a escola no que diz respeito à leitura e à formação do leitor. Professores preocupados em encontrar, na maioria das vezes, “medidas emergenciais” que seduzam os alunos e os transformem em leitores competentes e independentes são muito comuns.

Segundo Zappone (apud KLEIMAN, 2016), durante muito tempo, teóricos da área da Linguística, bem como da educação, estiveram preocupados, tão somente, com a questão da alfabetização, entendendo-a como uma competência individual relativa ao uso da escrita e da leitura. Eles se preocupavam com as habilidades que as pessoas desenvolviam quando liam ou escreviam e assim surgiram muitos estudos explicativos sobre, por exemplo, como a leitura acontecia; os processos cognitivos que as pessoas efetuavam quando liam: as habilidades necessárias para realizar leitura, escrita etc., situando sempre as questões da escrita e sua leitura, no âmbito individual. Como tais estudos se pautavam em questões individuais, eles acabavam não se preocupando com um aspecto importante, relativo aos efeitos que os usos da leitura e da escrita poderiam acarretar, não só em indivíduos, mas em grupos de pessoas. Havia, pois, uma lacuna nos estudos sobre escrita e leitura que vieram a ser preenchidos com os estudos daquilo que se chamou, a posteriori letramento. Assim, tais estudos expandiram o foco de atenção sobre a leitura e escrita do âmbito individual para o social. Formar leitores é uma tarefa difícil. Não basta trabalhar algumas estratégias, atividades isoladas ou ainda solicitar leituras obrigatórias, que a escola considera importantes para a formação do aluno-leitor.

Atualmente, o Brasil possui um PLANO NACIONAL DO LIVRO E DA LEITURA (PNLD), que preconiza a distribuição de milhares de livros didáticos e paradidáticos todos os anos para as escolas públicas. As diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, que funciona no país desde 2006 (PNLL, 2015), tem por base a necessidade de formar uma sociedade leitora como condição essencial e decisiva para promover a inclusão social de milhões de brasileiros no que diz respeito a bens, serviços e cultura, garantindo-lhes uma vida digna e a estruturação de um país economicamente viável. O objetivo central dessa Política de Estado é o de assegurar e democratizar o acesso à leitura e ao livro a toda a sociedade, com base na compreensão de que a leitura e a escrita são instrumentos indispensáveis na época contemporânea para que o ser humano possa desenvolver plenamente suas capacidades, seja individual ou coletivamente. Desse modo, estabelece alguns objetivos que devem ser alcançados no curto, médio e longo prazo, dentre outros: 1. Implantação, modernização e qualificação de acervos, equipamentos e instalações de bibliotecas de acesso público nos municípios brasileiros; 2. Elevação significativa do índice de empréstimos de livro em biblioteca (sobre o total de livros lidos no país); 3. Aumento do índice per capita de livros não didáticos adquiridos; 4. Ampliação do índice de pessoas acima de 14 anos com o hábito de leitura e que possuam ao menos dez livros em casa.

Em resposta a essas diretrizes políticas e correspondendo ao apelo da sociedade, o Governo Federal e os demais governos nas esferas estaduais e municipais vêm empreendendo ações, separadamente e/ou em conjunto, para promover o letramento, erradicar os alarmantes índices do chamado ainda “analfabetismo funcional” através de ações de estimulação à leitura e formação de leitores.

O PROGRAMA AGENTES DE LEITURA, que aconteceu em Recife de 2011 a 2013, graças a uma parceria MinC/Prefeitura, através da Fundação de Cultura Cidade do Recife. Jovens de comunidades incentivaram seus vizinhos a ler e, mais que isso, a “ter prazer pela leitura”, segundo informações da coordenação do programa à época. Os agentes de leitura foram, em sua maioria, jovens entre 18 e 29 anos, com ensino médio completo, situados, preferencialmente, em um contexto socioeconômico do programa Bolsa Família, selecionados por meio de uma avaliação escrita – interpretação e produção textual, fluência de leitura e entrevista domiciliar. Tais jovens trabalhavam de maneira similar aos agentes de saúde do Programa Saúde da Família, que existe há mais de duas décadas. Visitavam de casa a casa, nas 06 (seis) RPAs, promovendo ações, nesse caso, de incentivo à leitura, de forma integrada com as bibliotecas comunitárias e com a escola da comunidade, onde geralmente atuavam. Cada jovem agente recebia uma bolsa de complementação de renda no valor de R$ 350,00 (trezentos e cinquenta reais), durante um ano (2012 a 2013). O programa cadastrou um grupo de até 25 famílias, em suas comunidades, com o qual desenvolveram atividades de formação leitora. Também, foram disponibilizados, para cada agente, kits de dez livros, por participante atendido pelo programa (cerca de 50, por família, em média), uma bicicleta, uma mochila, duas camisas e um boné. Isso tudo, além do acervo das bibliotecas comunitárias e escolares, que, através de articulações da FCCR, ficaram à disposição dos agentes. Eles receberam formação continuada presencial, na qual compartilharam conhecimentos literários e de vida, refletindo sobre sua prática como agentes de leitura. Os pontos de referência dos agentes foram bibliotecas comunitárias, populares e escolares.

A estratégia foi focar na família, no ambiente doméstico, em sua maioria formada por idosos, adultos e crianças analfabetos, semianalfabetos ou não alfabetizados.  Dizendo em outros termos, que possuem ou não letramento. Nesse caso, ente os diversos gêneros textuais, o Governo Federal resolveu estimular os textos literários, por acreditar que esse tipo de letramento seria um passo definitivo para tirar esse público do chamado “analfabetismo funcional” (não escolarização ou domínio da Língua Portuguesa); ou seja, através do estímulo à leitura literária, despertar o deslumbramento, o senso de abstração, contemplação e capacidade de relacionar ideias com a realidade quotidiana desses cidadãos. Em grande medida, portanto, esse perfil do programa atinge aos objetivos colocados pelos agentes em seus relatórios, em destaque abaixo:
.

Estimular o gosto pela leitura prazerosa; desenvolver o senso crítico e de análise; promover uma reflexão através da própria vida e do meio em que vivemos; estimular o exercício da leitura prazerosa, de reflexão e compreensão de texto (Relatório da AGENTE DE LEITURA 5, abril de 2012)
.

Não podemos deixar de registrar a grande dificuldade de obter documentos e informações da Prefeitura do Recife, por meio da Fundação de Cultura, acerca do Programa Agentes de Leitura. Foi uma demora de meses, justificada pela razão de que o programa fazia parte de “uma gestão passada” e que eles não poderiam repassar tais dados, uma vez que grande parte da equipe na época de sua implantação já não estava mais na instituição, pois eram cargos de confiança e, portanto, de nomeação política.

Vários agentes demonstraram engajamento com o projeto; abraçaram profissional e sentimentalmente o mesmo, como inferimos dos depoimentos a seguir:
.

A disposição, o afeto e a dedicação são as características primordiais de um agente, cidadão que se empenha em oferecer a leitura à sua comunidade em famílias que necessitam de estímulo e cooperação na atividade leitora. Educam de forma despretensiosa, pois ensinam que é no prazer da ler que está o caminho de uma educação eficaz (Relatório AGENTE DE LEITURA 5, abril de 2012).
.

O meu objetivo é que, ao final de um dos próximos relatórios, possa citar que todos os integrantes dessas famílias tornaram-se crianças, jovens e adultos leitores (Relatório da AGENTE DE LEITURA 3, abril de 2012).
.

Também nesse depoimento, podemos contemplar a confusão entre educação escolar e formação de leitores. Ao usar o verbo “ensinar” no sentido de estimular a leitura e “educação” como formação de cidadania, a agente se trai, conferindo a si papel de educadora e seu espaço como sendo o de uma sala de aula, quando claramente tentou-se desvincular esses conceitos uns dos outros, como apontado no Almanaque do Agente de Leitura. Há realmente uma grande dificuldade de separar esses dois universos, escolar e domiciliar, não escolar. É uma ideia profundamente introjetada nas pessoas em geral que necessitam de um tempo para se preparar, amadurecer e separar enfim essas situações de leitura.

A casa, a família, então, constituiu o foco das ações de estímulo à leitura. Pareceu-nos uma tentativa de desvincular a ação de letramento da escola. A sacralização da escola, o autoritarismo e unidirecionalidade da interação entre professor e aluno, quando o mestre sempre detém o saber maior e está na posição de ditar as regras, nos parece terem sido o fator motivador dessa escolha metodológica que na verdade definiu todo o programa: trabalhar toda a família, ir atrás do iletrado, do cidadão que não possui letramento na sua casa, no seu refúgio mais precioso. Sem dúvida, ideia ousada e bem pensada, com grandes chances de sucesso não fossem outros fatores, como materiais inadequados, falta de estrutura para a formação e de recursos para ações básicas de articulação de trabalho, como transporte e falta de apoio logístico e pedagógico mais efetivo, como veremos adiante.

Nesse sentido, a estratégia para entrar nas casas e começar a atividade de estímulo começa atraindo as crianças, consideradas peças-chave nesse processo de sedução para a leitura:
.

Encontrei dificuldades com as famílias. As crianças foram a chave de entrada da casa, fazendo com que os pais ou parentes aceitassem participar do processo (entrevista à AGENTE DE LEITURA 3, maio de 2016).
.

Para percebermos um pouco como se deram as estimulações nas casas desse programa, selecionamos o seguinte depoimento:
.

Lemos o livro Menino brinca de boneca? E este livro nos trouxe variados pontos de debate necessários no dia a dia, como: por que as meninas são frágeis e os garotos mais corajosos? Por que os meninos não podem usar brinco e as meninas podem? Então, Jane e Vitória (nomes fictícios) colocaram as suas opiniões no debate sobre a relação que o livro traz com as coisas que acontecem na sociedade. As duas criticaram, pensaram e até mudaram de opinião em certos pontos, de acordo com a maneira como o debate estava sendo proveitoso para as mesmas. Então, esta experiência foi muito importante, pois pude perceber que nas visitas às famílias, não só a criança poderia estar participando, criticando, fazendo atividades de leitura, mas também a família, no caso a mãe, que contribuiu bastante para estimular a sua filha na leitura (Relatório AGENTE DE LEITURA 6, abril de 2012 – grifos nossos).
.

No caso relatado, além de levantar um debate importantíssimo na atualidade, o problema de gênero e, consequentemente, a violência, a agente percebeu como o debate desperta a curiosidade dos leitores para aprofundar a leitura nesses e noutros livros. Mostrou então de forma prática e muito pertinente qual benefício a leitura traz para a formação de cidadania, como enriquece discussões, desperta senso crítico nas pessoas. E como, na sedução de alguns membros da família, consegue-se chegar à adesão de outros (nesse caso, através da mãe, a agente chegou à filha).

Os livros utilizados para essa estimulação foram os mais diversos e de diferentes gêneros desde ensaios literários e jornalísticos até poesia e conto. Mas, dentre vários, escolhemos três para comentar, por constituírem o cerne do projeto, a leitura literária. São eles: as coletâneas Ladjane Bandeira de Poesia – volumes 1 e 3; e Pequeno Tempo, livro de contos de Vanessa Campos Rocha, todos publicados pela Gerência de Editoração e Literatura da Fundação de Cultura Cidade do Recife.

Os primeiros foram resultados de diferentes concursos promovidos pela Prefeitura do Recife, através da Biblioteca Popular de Afogados, ligada à Fundação de Cultura Cidade do Recife: o volume 1, de 2006; e o volume 3, 2009. Apesar de se constituírem de uma antologia poética e, portanto, dos mais diferentes autores e estilos, essas coletâneas se caracterizam por conterem poemas bem escritos, trabalhados em versos livres e brancos, com as mais diversas temáticas e seguindo o que os críticos literários apontam para uma interiorização, para um discurso poético pautado pelo lirismo, geralmente trabalhando percepções interiores do mundo:

A TECELÃ

Desfio fio por fio
O manuscrito
De teu silêncio em linho

Teço em palavras
O pergaminho
De tua linguagem casta

No tear do tempo,
Alinhavo as linhas
Onde tua voz esgarça

(Fátima Barros, Coletânea Ladjane Bandeira de Poesia, v. 3, p. 33)

NOITE DE LUA EM QUARTO CRESCENTE (ou recado deixado na portaria)

Por favor, por favor, não me ligue
Não me chame
Não bata à porta!

Estou saindo…

Quando voltar
Se voltar
Atendo teu telefonema
Corro ao teu encontro
Fico te esperando…

Porém neste momento – adeus!
É urgente:
Vou ver se alcanço a lua
Que se afasta – ai, tão rápido!
Céu afora…

Em Literatura, fluxo de consciência é uma técnica literária, usada primeiramente por Édouard Dujardin em 1888, em que se procura transcrever o complexo processo de pensamento de um personagem, com o raciocínio lógico entremeado com impressões pessoais momentâneas e exibindo os processos de associação de ideias. A característica não linear deste processo de pensamento leva frequentemente a rupturas na sintaxe e na pontuação.  O termo foi cunhado pelo filósofo e psicólogo William James, em 1892 para uso em Psicologia. Com o uso dessa técnica, mostra-se o ponto de vista de um personagem através do exame profundo de seus processos mentais, borrando-se as distinções entre consciente e inconsciente, realidade e desejo, as lembranças da personagem e a situação presentemente narrada, etc. A profundidade e a abrangência desse exame é que faz com que o fluxo de consciência difira de um mero monólogo interior, já empregado anteriormente por autores como Fiódor Dostoiévski e Liev Tolstói (WIKIPEDIA, 2016).

Dessa forma, todos outros poemas e autores seguem na mesma linha. Como percebemos, esse tipo de poesia exige uma capacidade de abstração não adequada a adolescentes entre 15 e 29 anos, atendidos pelo projeto. Seriam mais adequados se usados na estimulação de adultos e, mesmo assim, com uma preparação, uma iniciação por parte do educador ou facilitador.

O livro de contos Pequeno Tempo é uma coletânea que também segue esse chamado fluxo de consciência, na mesma linha dos livros anteriores, embora dessa feita no gênero narrativa curta. Não linear, multitemático, não segue a tradicional roteiro de introdução, conflito, desenlace e conclusão do conto clássico. Não guarda surpresas ou prende pelo ritmo o leitor. Sua preocupação centra-se na tradução do mundo tal como visto pela autora. Impressões pessoais da realidade misturam-se a fatos reais ou fictícios para criar um ambiente de prosa poética:
.

A CAIXA

Um homem. Atravessava a rua vestindo calças modernas.

Tinha cabelos ondulados e olhos pretos, suaves. Trazia um ânimo doce no peito, talvez de nome coragem. Segurava uma caixa nas mãos, com uma força que não merecida, que era tão maior.

A dor de levá-la era pesada porque era desejo puro. Na caixa tinha o desejo de uma história longa e rica, de abundância de querer. Tinha também um talvez não, uma negativa de si, de um galho que não se segura e cai.

[…]

Tocou a campainha e ofereceu o mundo. Queria leva-la para um café e era ela quem dizia o quando. Para ele poder dizer aonde. A caixa balançou de uma mão para outra, gostando do carinho.

Ela disse sim.

(Vanessa Campos Rocha, Pequeno Tempo, p. 15.16)
.

Em relação a isso, alguns leitores se sentem tocados em sua vida pessoal com as histórias que leem. Conseguem ir além da decodificação do texto e relacionar o conteúdo do livro às suas vidas; identificam-se com os personagens, através da empatia (simpatia ou antipatia), literalmente “colocando-se no lugar” do personagem, desenvolvendo, assim, reflexões interiores, embates psicológicos, o que contribui para a fruição literária:
.

Esse livro me marcou muito porque você me contou a história num momento em que eu tava me sentindo feito Pupa; o livro mexeu muito comigo e hoje eu até acordei lembrando dele (DEPOIMENTO FAMÍLIA 6)
.

Em relação a isso, percebemos a importância dos livros que vão ser selecionados para estimulação à leitura, mesmo que o público seja constituído de adultos, levar em conta a multimodalidade ou intersemiose; ou seja, que sejam livros que contenham bastantes ilustrações: fotos, desenhos, em cores principalmente, a fim de motivar olhos e sentidos tão bombardeados com as mídias (TV e internet principalmente) a se afastarem desses objetos e procurarem os livros. Se não, reflitamos sobre o seguinte depoimento:
.

Eu não sabia que os desenhos dessa página explicam o que tá escrito, eu não tinha entendido (DEPOIMENTO FAMÍLIA1)
.

O PROGRAMA AGENTES DE LEITURA, que inclusive finalizou em 2013 por motivações políticas, tanto no âmbito federal quanto municipal, por conta de sua capilaridade, foi desenvolvido no cerne das comunidades – famílias. Atingindo o problema básico da falta de letramento no país, que é a falta de estímulo à leitura nas crianças e jovens por parte das famílias, por falta de hábitos de leitura consistentes nos idosos e adultos, o que serviria de modelo às crianças e adolescentes em formação, teria muito maior chance de êxito. A nosso ver, faltou uma atuação em conjunto, uma maior articulação política interna, coordenação e planejamento de ações. Faltou mobilização de outros equipamentos da própria Fundação de Cultura, bem como da Secretaria de Educação e até de Cultura. Faltaram formações mais permanentes e continuadas, que discutissem na base, com os articulares e agentes especialmente, suas dificuldades, ajudando-os no que fosse possível. Isso inclui também ambientes mais adequados de capacitação. A própria prefeitura dispunha disso no Centro de Formação de Professores Paulo Freire, na Madalena. Por motivos desconhecidos, isso não foi sequer citado nem nos relatórios nem nas entrevistas.

Faltaram, evidentemente, recursos para compra de livro mais adequados (literatura infanto-juvenil, contos, poesia, ao invés de ensaios literários e jornalísticos); recursos para passagens e alimentação, o que evidentemente dariam maiores condições de êxito nas atividades de estimulação. Por fim, recursos para bolsas com valores maiores, o que motivaria profissionalmente os agentes que se concentrassem com maior dedicação a essas atividades.

Não obstante todas essas dificuldades e falhas, sem dúvida, durante seu período de execução (pouco mais de um ano, entre 2012 e 2013, conforme relatórios), o programa conseguir obter sucessos incomensuráveis, como a mudança de hábito de diversas famílias, especialmente  adultos, que se tornaram, sem dúvida, segundo depoimentos a seguir, ávidos leitores, cidadãos conscientes do valor da leitura para seu dia a dia e capacidade de abstração da realidade; para sonhar, “ser” na etimologia mais significativa dessa palavra, proporcionando sentido à sua existência e formando senso crítico da realidade:
.

Que pena que os jovens de hoje não se interessam para ler, queria eu ter a oportunidade de ler quando era jovem (DEPOIMENTO FAMÍLIA 1)

Quando eu leio uma parte de um livro e não entendo, eu guardo para ler depois. Daí eu pego ele de novo e penso que ele tem alguma coisa pra me dizer que eu vou descobrir, não desisto até descobrir (DEPOIMENTO FAMÍLIA 2)

É tão bom você ler um livro né? Tá em casa sem fazer nada então pega um livrinho desses e lê devagar” (DEPOIMENTO FAMÍLIA 3)
.

Formar leitores não é tarefa fácil. Além da elaboração das políticas públicas, para implementar as medidas necessárias, são necessários engajamento por parte da equipe e vontade política dos gestores. Sem isso, se torna impraticável qualquer programa. Embora com alguns resultados positivos, o AGENTES DE LEITURA não foi adiante, parando em 2013. Sejamos otimistas no sentido de que mais iniciativas como essas continuem a surgir e sejam levadas com seriedade e competência por parte de nossos gestores.
.

BIBLIOGRAFIA

BAMBERGUER, R. Como Incentivar o Hábito de Leitura. 3. ed. São Paulo:

Ática, 1987.

BRASIL. Ministério da Cultura. Almanaque do Agente de Leitura. Rio de janeiro: Compostela Comunicação, 2012.

BARROS, D. L. P. de. Teoria semiótica do texto. São Paulo: Ática, 2005.

CAMARGO, Luís. Para que serve um livro com ilustrações? In: JACOBY, Sissa

(Org.). A criança e a produção cultural. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2003, p.

273-301.

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. Os Parceiros do Rio Bonito. Rio de Janeiro; José Olimpio, 1964.

________. Literatura e sociedade: estudos de teoria e história literária. 7ª. Ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1985.

_______. Formação da literatura brasileira: momentos decisivos. 6ª Ed., Belo Horizonte: Itatiaia, 1981. (v. 1)

CHARTIER, Anne-Marie. Que leitores queremos formar com a literatura infanto-juvenil? IN: PAIVA, Aparecida etallii(orgs.). Leituras literárias: discursos transitivos. Belo Horizonte: CEALE; Autêntica, 2005.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2007.

DIONISIO, A. P. Gêneros Textuais e Multimodalidade. In:KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Org.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.

_____. Multimodalidade discursiva na atividade oral e escrita (atividades). In:MARCUSCHI, L. A.; DIONISIO, A. P. (Org.). Fala e Escrita. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

DUFRENNE, Mikel. O poético. Porto alegre: Globo, 1969.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 2003.

___. Pedagogia do Oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio 2009. Disponível em: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/economia/ppm/2009/default.shtm. Em: 26 de abril de 2011.

KLEIMAN, Ângela B. Contribuições teóricas para o desenvolvimento do leitor.

In RÖSING, Tânia M. K. e BECKER, Paulo (Org). Leitura e animação cultural.

Passo Fundo, RS: UPF Editora, 2005.

LISITA, Verbena Moreira S. & SOUSA, Luciana Freire E. C. P. Políticas educacionais, práticas escolares e alternativas de inclusão escolar. Rio de Janeiro: DP7A, 2003.

LAJOLO, Marisa & ZILBERMAN, Regina. A formação da leitura no Brasil. São Paulo: Ática, 1996.

LAJOLO, Marisa. Disponível em: http://www.edicoessm.com.br/gestorescolar2015/index.html. Acesso em: 02/02/2016.

LUNA, T. S.“A pluralidade de vozes em aulas e artigos científicos”. Revista Ao Pé da Letra (UFPE), v. 4, 2002.

MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde

cedo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.

MANGUEL, Alberto. Uma História da Leitura (Trad.: Pedro Maia Soares). 2ª edição, São Paulo: Cia. Das Letras, 2001.

MARCUSCHI, Luiz Antônio Marcuschi. Da fala para a escrita. 9ª. Ed., São Paulo: Cortez, 2008.

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 5a ed. São Paulo, SP: Brasiliense,

1985. Mercado Aberto, 1985.

OBERG, Maria Sílvia Pires. Tese. Informação e significação: a fruição literária em questão. Universidade de São Paulo – Escola de Comunicação e Artes. Departamento de Biblioteconomia e documentação. São Paulo: 2007. Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27151/tde-23072009-161746/pt-br.php. Acesso em 26 de abril de 2011.

PAIVA, Aparecida et allii. Literatura e letramento: espaços, suportes e interfaces. 2ª. reimpressão, Belo Horizonte: Autêntica/CEALE/FaE/UFMG, 2007.

PEDROSA, Cida; SIQUEIRA, Elizabeth; JAPIASSU, Janice. Coletânea Ladjane Bandeira de Poesia. V. 1, Recife: Fundação de Cultura Cidade do Recife, 2006.

______v. 3, Recife: Fundação de Cultura Cidade do Recife, 2009.

PERROTTI, Edmir. Confinamento cultural, infância e leitura. São Paulo: Summus, 1990.

_____. O texto sedutor na literatura infantil. São Paulo: Ícone, 1986.

Revista Voz das Letras. Concórdia, Santa Catarina, Universidade do Contestado, número 11, I Semestre de 2009.

PNLL (Plano Nacional do Livro e da leitura). Disponível em: http://189.14.105.211/conteudo/c00007/Principios_Norteadores.aspx. Consulta em 26 de janeiro de 2016.

RECIFE. Secretaria Municipal de Educação. Programa de Formação de Leitores Manuel Bandeira. Texto-base. Recife: 2011 A.

____________. Manual do Programa de Formação de Leitores Manuel Bandeira. Recife: 2011B.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. O Ato de Ler: Fundamentos Psicológicos para

uma Nova Pedagogia da Leitura. São Paulo: Cortez Editora, 2002.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2005.

____. Letramento: um tema em três gêneros. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

TFOUNI, Leda Veriani. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 2000.

WIKIPEDIA. Disponível em: http://www.webartigos.com/artigos/teoria-do-texto/51650/#ixzz4AT3yRY00. Acesso em 03-06-2016.

KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo: Ática, 1986.

KLEIMAN, Ângela (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.

____et allii. Gestor Escolar 3. Disponível em: http://www.edicoessm.com.br/gestorescolar2015/temas.html. Consulta em 02 /02/2016.

ROCHA, Vanessa Campos. Pequeno Tempo. Recife: Fundação de Culturas |Cidade do Recife, 2009.

SILVINO, F. F. Letramento Visual. In: Anais dos Seminários Teóricos Interdisciplinares do SEMIOTEC – I STIS, 2012.

XAVIER, A. C. Como se faz um texto: a construção da dissertação argumentativa. Catanduva: Rêspel, 2006.

ZILBERMAN, Regina. Letramento literário: não ao texto, sim ao livro. In: PAIVA, Aparecida et allii.  Literatura e letramento: espaços, suporte e interfaces. O jogo do livro. Belo Horizonte: Autêntica/CEALE/FaE/UFMG, 2005.

ZILBERMAN, Regina & RÖSING, Tania M. K. (orgs.). Escola e leitura. São Paulo: Global, 2009.

.

André Cervinskis é jornalista, ensaísta, mestre em Linguística pela UFPB. Produtor cultural, com vários projetos aprovados pelo FUNCULTURA-PE na área de Literatura. Com várias premiações nacionais e internacionais, tem 13 livros publicados em autoria própria e coautoria. Colabora com o site Interpoética e o jornal U-carboreto, ambos de Pernambuco, e o periódico Correio das Artes na Paraíba. Mora em Olinda-PE e teve avós lituanos. E-mail: acervinskis@gmail.com